Школа пиаже

Критика Ж. Пиаже в советской психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и ряда советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Советские психологи видели источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивали отечественные психологи советского периода и которую, по их мнению, недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, советские специалисты не рассматривали логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивали уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Карьера

После окончания учёбы он переехал во Францию, где устроился работать в школу для мальчиков на улице Гранд-о-Велль. Директором в школе был Альфред Бине — создатель теста IQ.

Во время обработки результатов теста IQ Пиаже обратил внимание на значительную разницу между ответами детей младшего и старшего возраста, где младшие постоянно давали неправильные ответы на определённые вопросы. Это наблюдение подтолкнуло его к заключению, что когнитивные процессы детей отличаются от когнитивных процессов взрослых

В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию где занял пост директора по науке Института Руссо в Женеве, директором в котором на тот момент был Эдуард Клапаред, с идеями по психоанализу которого Пиаже был хорошо знаком.

В 1920-х Пиаже сильно заинтересовался психологией детей. Он считал, дети переходят от эгоцентризма к социоцентризму при помощи полумедицинских бесед.

С 1925 по 1929 год он работал преподавателем психологии, социологии и философии науки в Невшательском университете.

С 1929 по 1968 год он был директором Международного бюро просвещения. Каждый год он выступал с докладом в бюро и на Международной конференции по государственному образованию.

В 1954 году Пиаже был назначен президентом Международного союза научной психологии, и занимал этот пост до 1957 года.

С 1955 по 1980 год Пиаже также занимал пост директора Международного центра генетической эпистемологии.

Он считал себя генетическим эпистемологом, и предлагал теорию когнитивного развития. Он выделял четыре стадии когнитивных процессов у детей, которые он выделил благодаря годам исследований, а также благодаря изучению когнитивного развития собственных детей.

Он выделял четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную стадию, стадию подготовки и организации конкретных операций, стадию конкретных операций и стадию формальных операций. Эти стадии также были разделены исходя из способностей детей и их возраста.

В 1964 году Пиаже был главным консультантом на двух конференциях — в Корнелльском и Калифорнийском университетах. На этих конференциях рассматривались вопросы взаимоотношения когнитивного образования и разработки учебных материалов.

Жан Пиаже опубликовал несколько важных работ и книг по психологии, в том числе по психологии когнитивного развития, которыми до сих пор пользуются психологи всего мира.

До самой своей смерти Жан Пиаже вёл активный образ жизни. С 1971 по 1980 год был почётным профессором Женевского университета.

Биография

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал в 1907 небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения ученой степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподает в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трех детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

Основная статья: Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделённость мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребёнка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребёнку вопросы или предлагает
определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта
влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребёнка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

• Комбинативность: А + В = С
• Обратимость: С — В = А
• Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
• Общая операция идентичность: А — А = 0
• Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребёнка

Основная статья: Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка

Мышление ребёнка проходит 3 стадии: аутистическое (0—2/3 года), эгоцентрическое (2/3—11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

• врожденно
• подчинено принципу удовольствия,
• бессознательно,
• не направлено на внешний мир,
• не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребёнок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребёнка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребёнок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребёнка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребёнка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребёнка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не
пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7—12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

• подчинено принципу реальности,
• формируется прижизненно,
• направлено на познание и преобразование внешнего мира,
• выражено в речи.

Виды речи

Основная статья: Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребёнок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребёнка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребёнку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
2. Монолог. Ребёнок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребёнка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Основная статья:

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают
для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребёнок исследует окружающий его мир, с каждым днем его
представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребёнок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к
использованию более сложных действий. 

Путём бесчисленных «экспериментов» ребёнок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к
непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с
представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребёнок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребёнка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека.

Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребёнка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3—4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребёнок еще не
понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребёнка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. 

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребёнка является эгоцентризм. Ребёнку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии

Поскольку маленький ребёнок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На этой стадии исправляются ошибки, которые ребёнок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. 

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребёнок на этой стадии не только способен использовать символы, но он также может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребёнком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем. 

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребёнок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции. 

Примерно в 7—8 лет ребёнок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится. 

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря
которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребёнок, находящийся на стадии конкретных операций, сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребёнка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!»

Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребёнка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребёнок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Третья стадия и анимизм

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и имеют жизненные качества. Примером может служить ребенок, который верит, что тротуар сошел с ума и заставил его упасть. Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны человеческим действиям или вмешательствам. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или облака белые, потому что кто-то покрасил их в такой цвет. Наконец, предубежденное мышление, согласно теории интеллектуального развития Пиаже, классифицируется по трансдуктивному мышлению.

Деструктивная

Детство и юность

Жан Вильям Фриц Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе, франкоязычном регионе Швейцарии. Он первенец профессора средневековой литературы Артура Пиаже, по национальности швейцарца, и француженки Ребекки Джексон.

Психолог Жан Пиаже

Пиаже рано повзрослел: освоив навык чтения, мальчик взялся не за сказки или романы о рыцарях, а за учебники по биологии. Его интерес к зоологии вылился в несколько статей о природе моллюсков. Первая выпущена в 11 лет. Уже к 15 годам Пиаже слыл опытным специалистом в малакологии.

В студенческие годы Пиаже заинтересовался эпистемологией — наукой о знании, его структуре и развитии. Идеи в этой области молодое дарование развивало во время обучения в университетах Невшателя и Цюриха. Он выпустил два философских труда, которые сам же опроверг, назвав «мальчишескими».

Примечания

1. ↑
2. ↑
3. ↑
4. Jean Piaget (англ.) // Wikipedia. — 2019-03-19.
5. . link.springer.com. Дата обращения 6 апреля 2019.
6. . Образовака. Дата обращения 6 апреля 2019.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Лабиринт, 2012. — С. 21-22.
8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика- Пресс, 1999.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Лабиринт, 2012. — С. 16-19.
10. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2004. — С. 6-8.
11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — 61-69 с.
12. Пиаже Ж. Мышление и речь ребенка. — Педагогика- Пресс, 1999. — С. 114-117.
13. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2004. — С. 23-24.
14. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2004. — С. 2-3.
15. ↑ Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — С. 48-49, 69.
16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика — Пресс, 1999. — С. 322-330, 337-340.
17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — С. 34-38.
18. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2004. — С. 16-23.
19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика — Пресс, 1999. — С. 436.
20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика- Пресс, 1999. — С. 42—43, 126—129.
21. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Лабиринт, 2012. — С. 25-33.
22. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Лабиринт, 2012. — С. 44—47.
23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика — Пресс, 1999. — С. 74.
24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика — Пресс, 1999. — С. 173.
25. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика- Пресс, 1999. — С. 63—64, 84—85.
26. ↑ Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика- Пресс, 1999. — С. 360.
27. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Педагогика — Пресс, 1999. — С. 361.
28. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2002. — С. 54-56, 46-49.
29. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — С. 141-145, 166-172.
30. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2002. — С. 56—63.
31. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — С. 173—190.
32. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2002. — С. 124—131.
33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — С. 193—202.
34. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Питер, 2002. — С. 131—132.
35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Просвещение, 1969. — С. 200—208.
36. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984. — С. 334—335.
37. См.: Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребёнка» и «Суждение и рассуждение ребёнка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981.

Карьера

После окончания учёбы он переехал во Францию, где устроился работать в школу для мальчиков на улице Гранд-о-Велль. Директором в школе был Альфред Бине — создатель теста IQ.

Во время обработки результатов теста IQ Пиаже обратил внимание на значительную разницу между ответами детей младшего и старшего возраста, где младшие постоянно давали неправильные ответы на определённые вопросы. Это наблюдение подтолкнуло его к заключению, что когнитивные процессы детей отличаются от когнитивных процессов взрослых

В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию где занял пост директора по науке Института Руссо в Женеве, директором в котором на тот момент был Эдуард Клапаред, с идеями по психоанализу которого Пиаже был хорошо знаком.

В 1920-х Пиаже сильно заинтересовался психологией детей. Он считал, дети переходят от эгоцентризма к социоцентризму при помощи полумедицинских бесед.

С 1925 по 1929 год он работал преподавателем психологии, социологии и философии науки в Невшательском университете.

С 1929 по 1968 год он был директором Международного бюро просвещения. Каждый год он выступал с докладом в бюро и на Международной конференции по государственному образованию.

В 1954 году Пиаже был назначен президентом Международного союза научной психологии, и занимал этот пост до 1957 года.

С 1955 по 1980 год Пиаже также занимал пост директора Международного центра генетической эпистемологии.

Он считал себя генетическим эпистемологом, и предлагал теорию когнитивного развития. Он выделял четыре стадии когнитивных процессов у детей, которые он выделил благодаря годам исследований, а также благодаря изучению когнитивного развития собственных детей.

Он выделял четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную стадию, стадию подготовки и организации конкретных операций, стадию конкретных операций и стадию формальных операций. Эти стадии также были разделены исходя из способностей детей и их возраста.

В 1964 году Пиаже был главным консультантом на двух конференциях — в Корнелльском и Калифорнийском университетах. На этих конференциях рассматривались вопросы взаимоотношения когнитивного образования и разработки учебных материалов.

Жан Пиаже опубликовал несколько важных работ и книг по психологии, в том числе по психологии когнитивного развития, которыми до сих пор пользуются психологи всего мира.

До самой своей смерти Жан Пиаже вёл активный образ жизни.
С 1971 по 1980 год был почётным профессором Женевского университета.

Биография

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете, а мать, Ребекка Джексон, была родом из Франции. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Когда Жану Пиаже было 15, его бывшая няня написала письмо к его родителям, в котором приносила извинения за свою ложь о спасении их ребёнка от похищения. После Пиаже был удивлен и восхищен тем, как его сознание спроектировало воспоминание о событии, которого на самом деле не было.

В 1918 году Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. Во время обучения ученый написал две работы по философии, но после сам отверг их, считая лишь мыслями подростка.Так же в это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

С 1955 по 1980 он был директором Международного центра генетической эпистемологии. В 1964 году Пиаже пригласили выступить в качестве главного консультанта на двух конференциях Корнельском университете и Калифорнийском университете в Беркли. На конференциях обсуждалась взаимосвязь когнитивных исследований и разработки учебных программ.

В 1979 году ученому присудили премию Бальцана по общественным и политическим наукам.

Жан Пиаже умер в 1980 году и был похоронен, в соответствии с его просьбой, вместе со своей семьей в Женеве.

Основные особенности детского мышления

Пиаже считал, что развитие интеллекта, которое как раз и демонстрирует его концепция, становится определяющим для всех остальных психических процессов. Изучая детский интеллект, психолог интересовался не столько тем, правильно или неправильно ребенок решает предлагаемые ему тесты, сколько тем, как именно он приходит к тому или иному ответу. В качестве примеров, иллюстрирующих определенные теоретические положения, он часто приводил поведение собственных детей — их у Пиаже было трое.

Пиаже пришел к выводу, что мышление ребенка качественно иное, чем мышление взрослого, в то время как до него считалось, что изменяются лишь количественные показатели (иными словами, дети просто менее «опытные» мыслители, чем взрослые).

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ученый сформулировал несколько ключевых характеристик детского мышления.

• Эгоцентризм — ведущая особенность мышления ребенка. Ребенок может судить о мире только с собственной точки зрения, представить другие взгляды на ситуацию для него невозможно. Эгоцентризм внешне не проявляется как самостоятельная черта, но отчетливо виден во всех других характеристиках.
• Синкретизм — тенденция к слитности, связыванию любых разнородных явлений и их элементов, причины и следствия («Солнце не падает неба, потому что жарко»).
• Анимизм — одушевление всех окружающих объектов.
• Артификализм — суждение обо всем существующем в мире как созданном людьми и служащем для удовлетворения их потребностей.
• Реализм понимается в отличающемся от привычного значении. Это склонность судить о предметах только на основе непосредственного восприятия, не учитывая внутренние отношения между ними. Она также проявляется в том, что ребенок судит о ситуациях не по намерению, а по их внешнему результату.

Когнитивное развитие детей включает в себя четыре стадии. Окружение ребенка способно увеличить или уменьшить скорость перехода с одной ступени на другую, однако последовательность их неизменна. Пиаже отмечал, что ускорение перехода не должно быть целью той или иной стадии, гораздо важнее в каждый конкретный период предоставить ребенку нужные учебные материалы, чтобы он максимально раскрыл возможности своего интеллекта, соответствующие возрасту.

Переход происходит при помощи механизмов аккомодации и ассимиляции. Ассимиляция используется, когда к новой информации применяются уже существующие знания и умения, а при аккомодации знания и навыки под влиянием новой информации изменяются и совершенствуются.

Рекомендуем: Что такое зона ближайшего развития?

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Эти процессы разнонаправленные, но часто осуществляются одновременно и одинаково важны для развития психики. Как полагал Пиаже, оптимально для психики состояние равновесия между аккомодацией и ассимиляцией.

Философские и теоретические основы

Теория Пиаже отмечает, что реальность — это динамичная система непрерывных изменений. Реальность определяется со ссылкой на два условия. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя преобразования и состояния.

Преобразования относятся ко всем способам изменений, которые может претерпеть вещь или человек. Состояния относятся к условиям или явлениям.

Люди меняются по своим характеристикам по мере взросления: например, малыш не ходит и не бегает без падений, но после 7 лет сенсорно-моторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь приобретает новые навыки быстрее. Таким образом, теория Пиаже утверждает: если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции, чтобы представлять как трансформационный, так и статический аспекты реальности.

Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформационными аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности.

Фотографии